Author: emailioana

Scheme dezadaptative precoce. Domeniul hipervigilenţă şi inhibiţie

On By emailioanaIn PsihoterapieLeave a comment

hipervigilenta

A cincea categorie a schemelor dezadaptative timpurii (şi ultima) este cea a hipervigilenţei şi inhibiţiei. Aceste persoane provin din familii în care munca, datoria, controlul, perfecţionismul sunt supravalorizate. Toate aspectele subsumate muncii şi datoriei sunt valorizate, iar relaxarea, distracţia, hobby-urile sunt minimalizate sau chiar depreciate. Copiii care cresc în astfel de familii devin inhibaţi, anxioşi, perfecţionişti, critici, pesimişti, veşnic tensionaţi. Convingerile pe care şi le formează privilegiază datoria, pe ”trebuie” şi resping libertatea de-a simţi şi de-a fi în multiple moduri.

Schemele acestui domeniu sunt:

  1. Negativism/pesimism: convingerea că evenimentele negative sunt dominante în viaţă comparativ cu cele pozitive, precum şi sentimentul că nu avem control asupra primelor şi, prin urmare, este firească o anumită pasivitate.
  2. Inhibiţie emoţională/autocontrol crescut: convingerea că autocontrolul este primordial în viaţă pentru a evita respingerea celorlalţi şi sentimentul de ruşine ca urmare a dezvăluirii de sine. Sunt inhibate în special exprimarea furiei, a emoţiilor pozitive, a comunicării propriilor sentimente. Persoanele sunt centrate pe raţional şi pe inhibarea emoţionalului.
  3. Standarde nerealiste/exigenţe înalte: convingerea că lucrurile trebuie întotdeauna făcute perfect. Aceste persoane au interiorizat standarde înalte în majoritatea domeniilor vieţii, neîndeplinirea lor fiind asociată cu sentimente puternice de nemulţumire de sine.
  4. Pedepsire: convingerea că oamenii ar trebui să facă totul perfect asociată cu o puternică intoleranţă la greşelile proprii şi ale celorlalţi. Din această categorie fac parte persoanele foarte critice care nu admit că oamenii nu au cum să fie perfecţi.

Toţi cei care îşi construiesc scheme specifice acestui domeniu sunt caracterizaţi de o crescută tensiune psihică, care le afectează sănătatea, eficienţa şi calitatea relaţiilor apropiate. Sunt oameni veşnic nemulţumiţi de ei înşişi şi de alţii, de viaţă în general. Sunt cei care nu pot să se bucure de viaţă, care nu-şi permit decât arareori să se relaxeze, să nu facă nimic, să se distreze, să existe doar.

Bibliografie:
Fontaine, O, Fontaine, Ph., Ghid clinic de terapie comportamentală şi cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2008

Scheme dezadaptative precoce. Domeniul dependenţa de altii

On By emailioanaIn PsihoterapieLeave a comment

dependenta de altiiA patra categorie a schemelor dezadaptative timpurii este cea a dependenţei de alţii. Persoanele care au convingeri subsumate acestei categorii se focalizează excesiv pe satisfacerea nevoilor şi dorinţelor celorlalţi, în detrimentul celor personale. Motivaţia pentru o astfel de centrare se află de obicei în dorinţa de a primi acceptarea sau valorizarea celor din jur sau în frica de respingere şi abandon. Cei care îşi construiesc astfel de motivaţie au crescut de regulă în familii în care au simţit că dragostea primită este oferită condiţionat, dacă mai întâi oferă părinţilor satisfacţie în satisfacerea nevoilor acestora.

Schemele acestui domeniu sunt:

  1. Subjugarea: convingerea că trebuie să te supui controlului celorlalţi pentru a evita furia sau respingerea acestora.
  2. Sacrificiu de sine: centrarea excesivă şi voluntară asupra nevoilor celorlalţi, cu propriile costuri. Esenţa acestui comportament îţi găseşte explicaţia tot în frica de respingere sau în nevoia de acceptare.
  3. Nevoia de aprobare: constă în căutarea exagerată a aprobării celorlalţi, ceea ce conduce la un dezvoltare deficitară a identităţii de sine. Stima de sine este dependentă, în această situaţie, de părerea celorlalţi.

Schemele acestui domeniu, dacă sunt dominante şi puternice în structura de personalitate, conduc la formarea unei tipologii dependente de personalitate, decentrată de sinele autentic şi centrată predominant pe ceilalţi, pe nevoile, dorinţele şi aşteptările acestora. Pentru acceptare şi valorizare. Pentru că persoana cu astfel de convingeri a interiorizat că valoarea ei depinde de acceptul celorlalţi şi că nu este valoroasă în sine, doar pentru că există ca fiinţă umană.

Bibliografie:
Fontaine, O, Fontaine, Ph., Ghid clinic de terapie comportamentală şi cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2008

Starea de atenţie conştientă în relaţie cu copiii noştri

On By emailioanaIn Psihologia copilului şi a familieiLeave a comment

mindfulnessÎn relaţiile noastre – cu noi înşine sau cu ceilalţi – ne comportăm de multe ori într-o manieră automată, neconştientă, acţiunile noastre fiind de multe ori reacţii vechi, deprinderi învăţate de demult, la ceea ce trăim în prezent.

Parentajul bazat pe automatisme poate aduce un rău profund relaţiilor cu copiii şi dezvoltării personalităţii acestora. Pentru a ieşi din cercul vicios al automatismelor e nevoie să ne dorim şi să exersăm starea de atenţie conştientă în relaţie cu noi şi cu ceilalţi (inclusiv cu copiii).

Nu este suficient să ne iubim copiii, ci este nevoie să le-o şi arătăm adecvat, iar grija şi dragostea pe care le avem pentru ei se văd în calitatea stării de prezenţă şi de atenţie pe care le avem în interacţiunea cu ei.

Starea de atenţie conştientă în relaţie cu copiii presupune:

  • a da atenţie fiecărui moment;
  • a fi conştienţi de multitudinea reacţiilor proprii – cognitive, emoţionale şi comportamentale – trezite şi manifestate ca rezultat al relaţionării cu copiii;
  • a accepta situaţia aşa cum se prezintă ea şi nu a încerca să o transformăm în ceva ce ne dorim sau credem că e mai bine să fie;
  • a identifica mecanismele de apărare care se nasc în noi în situaţiile dificile emoţional şi a alege să rămânem în prezent în pofida acestora;

şi conduce la:

  • a decela reacţiile care ţin de nevoile şi aşteptările noastre de acelea care au legătură cu nevoile copiilor;
  • menţinerea contactului empatic cu copiii chiar dacă comportamentele acestora sunt problematice sau dificile (fără o practică a atenţiei conştiente există riscul de a ne deconecta în momentele în care comportamentul lor dificil ne trezeşte suferinţe vechi experimentate în copilărie, în situaţii similare);
  • creşterea capacităţii de a lucra mai creativ cu ceea ce se întâmplă de fapt;
  • conştientizarea mai clară atât a propiilor emoţii, cât şi ale copiilor.

Parentajul conştient este modalitatea de-a oferi copiilor timp de calitate, în care să fim real în conexiune cu ei, nu cu reacţii învăţate din trecutul nostru, din cărţi sau de la alte persoane. El însă nu poate fi realizat decât dacă exersăm constant atenţia conştientă, adică atenţia la ceea ce se întâmplă acum, în acest moment.

Bibliografie:
Myla&Jon Kabat-Zinn, Mindfulness pentru părinţi, Ed. Herald, Bucureşti, 2015

Scheme dezadaptative precoce. Domeniul absenţa sau deficienţa limitelor

On By emailioanaIn PsihoterapieLeave a comment

fara limiteA treia categorie a schemelor dezadaptative timpurii este cea a absenţei sau deficienţei limitelor. Persoanele care îşi formează scheme specifice acestui domeniu au crescut de regulă în familii unde limitele sau regulile fie nu existau sau erau aplicate extrem de inconsecvent, fie limitele oscilau constant între un pol lax şi unul foarte rigid.

Cei care cresc într-un mediu de absenţă sau deficienţă a limitelor au de obicei un slab autocontrol, le este greu să-şi amâne plăcerea sau satisfacerea impulsurilor şi să urmărească cu consecvenţă îndeplinirea unor obiective, pe termen lung. Ei interiorizează nişte limite slabe care nu-i ajută să se delimiteze corect şi să-şi circumscrie spaţiul personal psihic solid şi realist. Eul lor este sau sub presiunea diverselor implusuri, stări, nevoi pe care nu ştiu să le gestioneze adecvat sau se gonflează, având aşteptări şi cerinţe nerealiste de la ceilalţi. De asemenea, au dificultăţi să-şi asume responsabilităţi şi să respecte drepturile celorlalţi. Scopurile pe care şi le formează nu sunt neapărat cele mai realiste, iar efortul pentru îndeplinirea acestora scade vertiginos după perioada de entuziasm iniţială.

Convingerile care se nasc într-un mediu cu limite deficiente sunt de genul: ”Totul mi se cuvine!” sau ”Îmi e imposibil să suport frustrarea dorinţelor!”. Aceste convingeri sunt acompaniate de o imagine neclară şi nerealistă de sine, precum şi de abilităţi scăzute de-a gestiona impulsurile proprii.

Schemele acestui domeniu sunt următoarele:

  1. Revendicare / Grandomanie : persoanele au convingerea că sunt superioare altor oameni şi că li se cuvin drepturi speciale.
  2. Autocontrol / Autodisciplină insuficientă: există sentimentul de incapacitate de a tolera frustrarea coroborat cu un comportament impulsiv.
Bibliografie:
Fontaine, O, Fontaine, Ph., Ghid clinic de terapie comportamentală şi cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2008
Jeffrey E. Young, Janet S. Klosko, Marjorie E. Weishaar, Schema Therapy: A Practitioner’s Guide, Editor Guilford Press, 2003

Scheme dezadaptative precoce. Domeniul lipsa autonomiei şi performanţei

On By emailioanaIn PsihoterapieLeave a comment

lipsa autonomieiA doua categorie a schemelor dezadaptative precoce identificate de J. Young este cea aparţinând domeniului lipsa autonomiei şi performanţei. Conţinând convingeri ce gravitează în jurul celor două teme, ele se formează de obicei în familii fie supraprotectoare, fie neglijente care nu încurajează autonomia şi încrederea în sine în afara acestora.

Persoanele care dezvoltă scheme din domeniul lipsa autonomiei şi performanţei rămân dependente de familia de origine, au dificultăţi în a-şi fixa obiective personale şi a se dezvolta ca entităţi competente şi autonome. În interiorul lor se structurează convingeri legate de sine care au ca notă comună incapacitatea de-a se descurca autonom şi de-a fi performante şi convingeri legate de viaţă şi ceilalţi, în care viaţa apare ca un constant pericol, iar ceilalţi ca fiind mai bine echipaţi pentru aceasta. Cei care dezvoltă scheme din acest domeniu se simt incapabili de-a trăi şi a se descurca singuri şi, de aceea, de multe ori se agaţă de alţii, construind relaţii fuzionale sau dependente, care să-i ajute să supravieţuiască.

Toate aceste convingeri din acest domeniu, precum şi din celelalte nu au legătură cu abilităţile reale ale persoanelor care le dezvoltă (deşi, convinegrile, odată structurate, influenţează şi abilităţile cu care corelează), ci cu felul cum respectivele persoane s-au simţit în multe dintre experienţele lor timpurii, precum şi cu modalitatea de-a decripta ceea ce au trăit.

Schemele acestui domeniu sunt următoarele:

  1. Dependenţă/incompetenţă: persoanele au convingerea că nu se pot descurca fără ajutorul celorlalţi; există un sentiment constant de neputinţă personală;
  2. Vunerabilitate: există sentimentul unui pericol iminent şi al neputinţei în faţa acestuia;
  3. Fuziune/personalitate infantilă: persoana are convingerea că nu va putea trăi fără ceilalţi;
  4. Eşec: convingerea că eşti sortit eşecului în diverse domenii de viaţă, că, orice ai face, tot nu va ieşi bine.
Bibliografie:
Fontaine, O, Fontaine, Ph., Ghid clinic de terapie comportamentală şi cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2008
Jeffrey E. Young, Janet S. Klosko, Marjorie E. Weishaar, Schema Therapy: A Practitioner’s Guide, Editor Guilford Press, 2003

Scheme dezadaptative precoce. Domeniul separare şi respingere

On By emailioanaIn PsihoterapieLeave a comment

separare si respingere in copilariePsihanaliştii postulează că experienţele din copilărie sunt foarte importante pentru structurarea personalităţii, dar şi pentru etiologia tulburărilor psihice. În analiza tranzacţională scenariul de viaţă se consideră că se formează în mica copilărie. Pentru terapeuţii nondirectivi convingerile fundamentale, ce fac parte din structura eului, au originea în experienţele timpurii ale persoanei. J. Young (2003), un psihoterapeut cognitivist de această dată, acordă aceeaşi valoare timpuriului în dezvoltarea personalităţii. El introduce termenul de scheme dezadaptative precoce, definite ca un cumul de convingeri bazale, puternic înrădăcinate, despre sine şi relaţiile cu ceilalţi, ce au originea în copilărie şi continuă să se dezvolte ulterior pe parcursul vieţii. Ele se originează în experienţele negative din copilărie şi, mai ales, în interpretarea pe care copilul o atribuie acestora. Frustrările nevoilor emoţionale ale copilului coroborate cu o teren personal predispozant conduc la închegarea unor convingeri care se vor dovedi dezadaptative pe parcursul vieţii. Acestea au un anumit grad de rigiditate şi generează stres emoţional pentru că împiedică exprimarea autentică de sine, acceptarea personală şi bunele relaţii cu ceilalţi. Deşi structurate în copilărie, ele sunt activate constant în diverse circumstanţe de viaţă, persoana comportându-se în prezent prin prisma unor semnificaţii extrase în trecut despre sine. E ca şi cum ar rămâne prizonieră într-un univers al copilăriei şi experienţelor frustrante de atunci. Activarea constantă a schemelor precoce antrenează mecanisme de a gestiona lucrurile, neadaptate prezentului, care, pe de o parte, au efecte defavorabile asupra adaptării iar, pe de altă parte, întăresc imaginea distorsionată despre sine şi lume.

J. Young identifică 3 mari categorii de scheme precoce, fiecare categorie având subsumate mai multe tipuri specifice de convingeri.

Prima categorie este cea a separării şi respingerii şi se construieşte în familiile care nu reuşesc să satisfacă nevoile de acceptare, respect şi siguranţă ale copiilor. Persoanele care experimentează frustrări la acest nivel vor avea mai târziu dificultăţi în a realiza legături strânse şi satisfăcătoare cu ceilalţi.

Schemele domeniului separare şi respingere sunt următoarele:

  1. Deprivare sau carenţă emoţională: persoana îşi construieşte convingerea că ceilalţi nu vor putea să-i acorde dragostea, protecţia şi înţelegerea de care are nevoie.
  2. Abandon / Instabilitate: persoana are sentimentul că cei apropiaţi vor sfârşi prin a o abandona.
  3. Neîncredere / Abuz: persoana are convingerea că, într-un final, ceilalţi vor profita de ea, îi vor face rău intenţionat, o vor răni, minţi, abuza.
  4. Izolare socială / Înstrăinare: persoana are convingerea că este diferită de ceilalţi şi că nu poate face parte dintr-un grup.
  5. Imperfecţiune / Ruşine: persoana are sentimentul că este fără valoare şi, prin urmare, de neiubit. În prezenţa celorlalţi, sentimentul de ruşine este foarte puternic.

În concluzie, persoanele care au experimentat sentimente de respingere, neacceptare, lipsă de respect pentru ceea ce sunt ele în esenţa fiinţei lor vor dezvolta una sau mai multe dintre convingerile enumerate anterior, cu efecte dezadaptative mai ales pe latura relaţională a vieţilor proprii.

Bibliografie:
Fontaine, O, Fontaine, Ph., Ghid clinic de terapie comportamentală şi cognitivă, Ed. Polirom, Iaşi, 2008
Jeffrey E. Young, Janet S. Klosko, Marjorie E. Weishaar, Schema Therapy: A Practitioner’s Guide, Editor Guilford Press, 2003

Scenarii de viaţă: mai triste, mai vesele, mai dificile, mai uşoare…

On By emailioanaIn Autocunoaștere și dezvoltare personalăLeave a comment

scenariuProbabil ai fi putut avea o viaţă mai uşoară! Într-un univers paralel, cred că ar fi foarte posibilă această variantă! Dar cum ar fi fost ea, viaţa aceea, în afară de mai uşoară?! Mă gândesc că mai inconştientă, mai automatizată, mai plină de ritualuri, prejudecăţi şi credinţe securizante, dar limitative, mai puţin stresantă e adevărat, dar mai banală în fond!

O viaţă dificilă, plină de încercări şi obstacole este însă mai provocatoare, chiar dacă uneori s-ar putea să simţi că e prea greu de ”dus” emoţional. Ideea e că şi tipul acesta de viaţă are capcanele lui! Aproape pe nesimţite te poţi identifica cu suferinţa, cu durerea, cu dificultăţile, devenind încetul cu încetul prizonierul acestui univers! Dacă uiţi că şi tipul acesta de viaţă e tot un scenariu, un altfel de scenariu, vei ajunge să joci rolul de victimă toată viaţa ta!

Dacă conştientizezi că tu eşti  creatorul propriei vieţi, poţi ca, pornind de la punctul în care eşti – poate stresant, dificil, trist sau chiar dureros – să schimbi macazul într-un altfel de univers, într-un altfel de scenariu, într-o altfel de viaţă – poate mai senină, mai luminoasă, mai interesantă, mai plină de bucurii!

Baftă!

Imaginea de sine şi altitudinea de zbor

On By emailioanaIn Autocunoaștere și dezvoltare personală1 Comment

zbor1Imaginea de sine reprezintă pilotul nostru automat. Setările ei, constituite din convingerile şi atitudinile pe care le avem despre propria persoană, ne influenţează înălţimea la care putem ”zbura”. Dacă ne dorim să creştem altitudinea de zbor, e nevoie să resetăm instrucţiunile imaginii de sine, adică convingerile personale. Altfel, schimbările pe care le vom parcurge vor fi doar de scurtă durată şi vom reveni iar şi iar la ceea ce avem programat în imaginea de sine.

Dacă vrei să ”zbori” mai sus, schimbă mai întâi viziunea pe care o ai despre tine!

Când şi cum să vorbim copiilor despre sexualitate? Perioadele de vârstă 9-12 ani şi 13-18 ani

On By emailioanaIn Psihologia copilului şi a familieiLeave a comment

Ora-de-edu-sexualaCopiii cu vârsta între 9 şi 12 ani sunt foarte curioşi în privinţa sexualităţii. Dacă reuşim să le câştigăm încrederea, ei vor fi foarte disponibili pentru a afla informaţii din acest domeniu. La această vârstă ei ar trebui să cunoască următoarele despre sexuaalitatea umană:

  • toate informaţiile specifice etapelor anterioare
  • informaţii detaliate despre schimbările fizice şi emoţionale specifice pubertăţii (puseul de creştere în înalţime, cresterea disproporţionată a diverselor segmente ale corpului, intrarea în funcţiune a glandelor sexuale, menstruaţia, poluţiile nocturne, dezvoltarea caracterelor sexuale secundare – părul de pe corp, creşterea sânilor la fete, distribuţia diferită a ţesutului adipos la cele două sexe – , instabilitatea imaginii de sine, variaţiile emoţionale, decalajul dintre maturizarea sexuala din punct de vedere biologic şi maturizarea emoţională şi psihosocială)
  • informaţii despre igiena corpului şi a organelor sexuale în această perioadă
  • informaţii bazale despre bolile cu transmitere sexuală
  • conştientizarea faptului că nu trebuie să fii activ sexual încă din adolescenţă
  • conştientizarea distorsiunilor informaţionale prin care sexualitatea este prezentată în mass-media
  • conştientizarea imaginii false, comerciale pe care mass-media o promovează despre corpul uman.

Adolescenţa este o perioadă vulnerabilă din punctul de vedere al dezvoltării personalităţii. Este momentul separării de copilărie şi al pregătirii pentru a accesa viaţa adulţilor. La această vârstă, adolescenţii ar trebuie să ştie următoarele aspecte din domeniul sexualităţii:

  • toate informaţiile specifice etapelor anterioare
  • cum să folosească corect modalităţile contraceptive şi care sunt limitele fiecărei modalităţi contraceptive
  • informaţii detaliate despre bolile cu transmitere sexuală
  • care sunt criteriile orientative care să-i susţină în a lua cea mai bună decizie vis-a vis de debutul vieţii sexuale
  • că este normal să refuze când îşi doresc aceasta şi cum să o facă
  • că este bine să meargă la medic pentru probleme legate de sănătatea lor sexuală.
Bibliografie:
Hickling, Meg, Ce să le spunem copiilor şi adolescenţilor despre sex, Editura Humanitas, Bucureşti, 2012

Când şi cum să vorbim copiilor despre sexualitate? Perioadele de vârstă 2-4 ani şi 5-8 ani

On By emailioanaIn Psihologia copilului şi a familieiLeave a comment

educatie sexualaA vorbi despre sexualitate nu se reduce la a aduce în discuţie actul sexual propriu-zis. Educaţia sexuală presupune informaţii despre multiple aspecte implicate în sau care au legătură cu ansamblul sexualităţii:

  • dezvoltarea psihosexuală pentru ambele sexe, diferenţiată pe etape de vârstă
  • igiena sexuală
  • sănătatea sexuală
  • bolile cu transmitere sexuală, prevenirea şi tratarea acestora
  • concepţie, naştere
  • începutul vieţii sexuale
  • maturitate sexuală
  • menstruaţie, poluţii nocturne: semne ale intrării în funcţiune a glandelor sexuale la pubertate
  • actul sexual
  • intimitate sexuală
  • normalitate în sfera sexualităţii
  • graviditate
  • avort
  • abuzuri sexuale şi modalităţi de protecţie împotriva acestora
  • contracepţie
  • modalitatea distorsionată de prezentare a sexualităţii în unele publicaţii media, precum şi în filmele porno
  • imaginea comercială a corpului adolescenţilor prezentată de mass-media etc.

Având în vedere multitudinea şi varietatea informaţiilor subsumate educaţiei sexuale putem concluziona că educaţia sexuală e nevoie să debuteze în momentul în care copilul începe să vorbească şi să continue adecvat şi adaptat nevoilor acestuia inclusiv în adolescenţă. S-a constatat că, în ţările unde educaţia sexuală se realizează la şcoală încă din clasele primare, există mai puţine abuzuri sexuale în copilărie şi adolescenţă, mai puţine sarcini nedorite şi mai mult confort emoţional în privinţa sexualităţii.

Specialiştii din domeniul educaţiei sexuale stipulează mai multe principii menite să ghideze tipul acesta de educaţie:

  • transmiterea unor informaţii corecte într-un limbaj accesibil vârstei copilului şi în contexte favorabile comunicării
  • să răspundem întrebărilor copilului legate de sexualitate când acestea există, dar şi să creem cadrul pentru a discuta despre sexualitate, dacă copilul nu iniţiază o astfel de discuţie
  • educaţia sexuală începe de la vârste foarte mici şi continuă pe parcursul diverselor etape de vârstă
  • educaţia sexuală presupune a transmite informaţii corecte despre sexualitatea umană, dar şi a forma atitudini corespunzătoare pentru diversele faţete ale acesteia.

În domeniul sexualităţii, copiii cu vârsta între 2-4 ani trebuie să ştie următoarele:

  • diferenţa dintre un băiat şi o fată
  • denumirea ştiinţifică a organelor sexuale
  • că bebeluşul creşte în uter şi este născut de mamă
  • că un copil este conceput prin întâlnirea dintre o celulă de la un bărbat (spermatozoidul) şi o celulă de la o femeie (ovul).

Copiii cu vârsta între 5-8 ani trebuie să cunoască următoarele despre sexualitate:

  • toate informaţiile specifice etapei anterioare
  • informaţii mai detaliate despre anatomia şi fiziologia organelor sexuale
  • informaţii despre igiena organelor sexuale
  • diferenţa dintre sistemul digestiv şi cel reproducător
  • ce înseamnă un contact sexual
  • faptul că un copil este conceput printr-un act sexual
  • că bebeluşul se naşte prin vagin
  • informaţii bazale despre menstruaţie şi poluţii nocturne
  • informaţii bazale depre modificările specifice pubertăţii.
Bibliografie:
Hickling, Meg, Ce să le spunem copiilor şi adolescenţilor despre sex, Editura Humanitas, Bucureşti, 2012

Ce se va întâmpla cu copilul tău dacă îl presezi să fie primul?

On By emailioanaIn Psihologia copilului şi a familieiLeave a comment

presiunea competitieiPe termen lung, efectele pot fi:

  • îi va fi frică să greşească, deci îi vor scădea iniţiativa şi curajul
  • etalonul pentru performanţa sa va fi unul exterior personalităţii lui
  • nu va avea timp să-şi dezvolte potenţialul aptitudinal, adică acele trăsături specifice, susţinute de bagajul său ereditar
  • îi va creşte submisivitatea
  • va fi mai puţin creativ
  • va pierde contactul cu adevăratele sale nevoi
  • va fi centrat pe a nu greşi, nu pe a şti
  • se va dezvolta pe laturi care nu corelează cu sinele lui profund
  • va fi mai puţin mulţumit decât ceilalţi, lăsaţi să fie mai autentici
  • va avea dificultăţi decizionale
  • nu va şti foarte clar ce-şi doreşte de la viaţă
  • va fi mai stresat decât colegii săi
  • în pofida tuturor rezultatelor obţinute, nu va avea o adevărată încredere în sine.

Nu-i aşa că nu e chiar ceea ce-ţi doreşti pentru copilul tău?!

Cicluri distructive în cuplu. Ciclul ruşine-furie

On By emailioanaIn Psihologia cupluluiLeave a comment

furie in cupluAcest ciclu este unul dintre cele mai nocive dintre toate cele pe care le-am descris până acum. A simţi ruşine sau a te simţi umilit sunt stări emoţionale impactante negativ din punct de vedere al demnităţii personale. Persoana ”atinsă” în propria-i demnitate va simţi, concomitent cu umilinţa trăită, o emoţie de furie intensă. Această furie poate îmbrăca diverse forme de exprimare iar, de multe ori, forma poate fi una distructivă care să-i producă celuilalt aceleaşi ”daune”. Prin urmare, vom avea o exteriorizare a furiei celui umilit care va conduce la umilirea celuilalt, ”agresorul” iniţial. Acesta va intra şi el la rândul lui în cercul ruşine-furie şi va fi şi mai agresiv decât în prima etapă a ciclului distructiv. Fiecare dintre cei doi parteneri care interacţionează într-un astfel de ciclu va fi atât victimă, cât şi agresor, fiecare va simţi atât umilinţă, cât şi furie distructivă. Cei doi îţi vor potenţa reciproc nocivitatea reacţiilor.

Ca şi ciclul învinuire-retragere, acesta se bazează pe modalităţi deformate de exprimare de sine, indiferent de tipul nevoii resimţite şi exteriorizate.

Ciclul ruşine-furie este unul dintre cele mai toxice pentru că poate escalada în violenţă extremă, datorită intensităţii reacţiilor emoţionale implicate. În cuplurile unde regăsim violenţă fizică, dar şi psihică crescută este destul de probabil să fie prezent şi acest ciclu.

Ieşirea din acest ciclu presupune creşterea capacităţii personale de conţinere a emoţiilor de ruşine, precum şi a capacităţii de a exprima asertiv emoţii de furie intensă. Şi aceasta, la ambii parteneri implicaţi în această interacţiune distructivă. De asemenea, fiind vorba de lezarea sentimentului demnităţii personale, ambele persoane trebuie să-şi dezvolte abilitatea de-a se linişti, calma, de-a se îngriji emoţional pe sine şi pe celălalt implicat în această luptă de cuplu.

Bibliografie:
Greenberg, Leslie, Terapia centrată pe emoţii, Ed. Gestalt Books, Bucureşti, 2014

Cicluri distructive în cuplu. Ciclul învinuire-retragere

On By emailioanaIn Psihologia cupluluiLeave a comment

invinuireAcest tip de interacţiune poate fi considerat ca fiind subsumat celui urmărire-distanţare sau celui dominare-supunere. Dacă cele două cicluri amintite anterior se structurează pornind de la dinamica nevoilor de intimitate şi putere în cuplu, ciclul învinuire-retragere se construieşte pe baza modalităţilor inadecvate de-a cere îndeplinirea unei nevoi de relaţie, indiferent de specificul acesteia. Putem spune astfel că acest ciclu derivă din modalităţile deformate de exprimare a nevoilor (a tuturor, nu numai a celor de ataşament) în interacţiunea de cuplu.

În ciclul învinuire-retragere unul dintre parteneri nu poate să ceară adecvat satisfacerea nevoilor sale pentru că, în interiorul lui, şi neconştientizat probabil, nu simte că merită aceasta. Astfel că el ajunge să se plângă, să ameninţe, să manipuleze, să învinuiască pentru a primi ceea ce are nevoie. Cine consideră că merită să-şi îndeplinească nevoile o face de obicei asertiv, fără a lăsa loc de interpretări şi a crea premisele pentru nesatisfacerea lor. Cine nu e foarte sigur că i s-ar cuveni ceva este şovăielnic, neclar în comunicare şi deformează cererea astfel încât ajunge ca ea să nu mai fie îndeplinită.

În acest ciclu neconstructiv, partenerul de cuplu al celui care învinuieşte sau ameninţă, pus faţă în faţă cu acest comportament, se simte incomod, neeligibil, agresat şi, prin urmare, se va retrage. Acuzatorul, confruntându-se cu retragerea partenerului, se va simţi şi mai singur şi mai abandonat şi-şi va creşte virulenţa învinuirilor şi ameninţărilor. Astfel că vom avea o reacţie circulară în care fiecare dintre cei doi îi va susţine comportamentul neproductiv al celuilalt. Cu cât unul acuză mai mult, cu atât celălalt se retrage mai mult şi cu cât ultimul se distanţează mai intens, cu atât primul devine mai aprig în afirmaţii. Vom ajunge astfel de la învinuirile şi retragerea iniţiale la multe reproşuri şi o distanţare substanţială. Bulgărele de început se va transforma într-un adevărat bolovan cu acuzaţii şi distanţări ”grele”.

Acest ciclu are ca efecte scăderea intimităţii în cuplu, creşterea conflictualităţii şi a satisfacţiei resimţite de fiecare partener de cuplu. Ieşirea din ciclul distructiv învinuire-retragere presupune conştientizarea acestei dinamici de către fiecare partener, precum şi identificarea şi exersarea unor modalităţi adecvate de exprimare a nevoilor individuale.

Bibliografie:
Greenberg, Leslie, Terapia centrată pe emoţii, Ed. Gestalt Books, Bucureşti, 2014

Autoritatea profesorului. O perspectivă psihologică

On By emailioanaIn Autocunoaștere și dezvoltare personală, PsihoterapieLeave a comment

autoritatea profesorProfesorii, ca şi părinţii, sunt figuri autoritare, adică au putere de conducere şi îndrumare a celor pe care îi educă. Felul în care un profesor îşi asumă şi exercită autoritatea este corelat şi cu modalitatea în care acesta şi-a integrat primele modele de autoritate, adică modelele parentale.

Autoritatea poate fi definită, conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, fie ca un drept, putere, împuternicire de a comanda, de a da dispoziţii sau de a impune cuiva ascultare, fie ca prestigiu de care se bucură cineva sau ceva, reuşind să se impună datorită acestuia. În ştiinţele sociale, autoritatea este definită ca o capacitate de a produce efecte dinainte ştiute în comportamentul celorlalţi. Orice profesor dispune de autoritate asupra elevilor (studenţilor) căci el este acela care organizează, realizează şi controlează desfăşurarea procesului didactic. Autoritatea profesorului este, în primul rând, o autoritate ce derivă din rolul său, adică o autoritate legitimă. Această autoritate formală nu este însă suficientă pentru profesor pentru a reuşi să se impună în faţa elevilor (studenţilor) săi, astfel că fiecare profesor utilizeză o serie de modalităţi pentru a avea autoritate în faţa celor pe care îi educă, fiecare modalitate constituindu-se într-un tip specific de putere (autoritate) (cfm. John Frech şi Bertram Raven, 1959). Astfel, vom avea autoritate: 1. de recompensare (prin intermediul recompenselor – verbale, nonverbale, materiale – profesorul controlează comportamentul persoanelor educate), 2. de coerciţie (sunt folosite metode coercitive pentru a produce anumite modificări comportamentale), 3. de referinţă (elevul identifică profesorul cu cel care deţine puterea, datorită unor caracteristici psihice şi comportamentale pe care le sesizează la acesta) şi 5. de competenţă (autoritate ce derivă din competenţa profesională a profesorului).

Autoritatea profesorului mai poate fi caracterizată, tot în funcţie de modalităţile utilizate de acesta pentru a se impune, drept maternă, (recompensatorie, gratificantă, tolerantă) şi paternă (mai puţin tolerantă şi gratificantă, cu reguli fixe, clare, chiar un pic rigide). De asemenea, noi putem vorbi de autoritate asumată (profesorul este conştient de rolul său şi de responsabilităţile inerente acestuia, inclusiv în ceea ce priveşte influenţarea comportamentului celor educaţi) şi neasumată (profesorul refuză să îşi asume direcţionarea conduitei elevilor/studenţilor).

Nu toate tipurile de autoritate enumerate anterior au un efect pozitiv asupra conduitei elevilor/studenţilor, dimpotrivă, unele conduc chiar la efecte contrarii. Autoritatea de recompensare are predominant efect pozitiv, dar efectul se modifică dacă se recompensează tot ceea ce face elevul/studentul, fie bine, fie mai puţin bine.

Autoritatea de coerciţie (folosindu-se ameninţări, pedepse, critici, ironii, etc.) dă de obicei naştere la frică, submisivitate, pasivitate, agresivitate, tendinţe manipulative. Prin coerciţie se obţin doar modificări de comportament de scurtă durată, aparente, acestea nefiind rezultatul înţelegerii rostului acestora, ci doar a fricii de pedeapsă. “Exercitarea puterii corcitive de către profesor, oferind un model de agresivitate, conduce numai la corectarea temporară a conduitei elevului pedepsit şi la deteriorarea atmosferei din clasă. Comportamentul profesorului punitiv se constituie într-un blocaj extern foarte serios al învăţării. Neajunsul principal nu este numai eşecul recuperării deviantului, ci inducerea unor atitudini de indiferenţă faţă de conţinutul lecţiei la ceilalţi elevi care asistă la un astfel de exerciţiu de putere. Dacă pedeapsa se abate asupra unui elev ce se bucură de multă consideraţie în ochii celorlalţi, apare în plus solidaritatea şi suspiciunea faţă de autoritatea profesorului. Apelul la pedeapsă şi la ameninţări reprezintă una dintre cele mai neinspirate decizii pe care le poate lua un dascăl” (Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, 1999, p. 264)”. Coerciţia se naşte de obicei dintr-un sentiment de frică, uneori neconştient, frică că situaţia s-ar putea să nu mai poată fi controlată şi propria imagine şi autoritatea să fie puse sub semnul întrebării. Deşi cauza conduitei coercitive este apărarea propriei imagini în ochii altora, ea conduce însă la efectul contrar. Unii profesori utilizează modalităţile coercitive în anumite situaţii în care le este frică de proprii elevi sau studenţi, în sensul unei nesiguranţe personale, căci agresivitatea ia de multe ori naştere din stări de teamă, de intensitate crescută. Însă, apelul constant la autoritatea de coerciţie ar mai putea să însemne şi un nivel crescut al propriei agresivităţi, contextul şcolar fiind, în acest caz nefericit, o supapă de descărcare a acesteia. De asemenea, coeciţia ar mai putea să fie corelată şi cu asocierea educaţiei cu pedeapsa şi constrângerea, model educativ primitiv, dar prezent uneori în minţile unor profesori, chiar dacă dispun de nişte cunoştinţe teoretice în domeniile psihologiei şi pedagogiei.

În cazul autorităţii de referinţă şi a celei de competenţă, studiile au demonstrat că ele sunt cele mai eficiente modalităţi de influenţare a comportamentului celorlalţi, ultima mai ales în cazul vârstelor mai mari.

Autoritatea maternă este mai eficientă pentru cei introvertiţi, iar cea paternă pentru cei extravertiţi.

Fiecare profesor poate utiliza oricare dintre tipurile de autoritate descrise anterior, în contexte diferite sau în momente diferite ale carierei didactice. Totuşi, de obicei profesorii aleg – conştient sau mai puţin conştient – un anumit tip de autoritate pe care îl folosesc predominant în activitatea educativă. Felul în care profesorii îşi asumă şi exercită autoritatea depinde de mai multe aspecte (unele amintite şi anterior): nivelul cunoştinţelor psihopedagogice şi de specialitate, experienţa didactică, felul în care au fost interiorizate modelele de autoritate parentale, vârsta persoanelor educate, motivaţia ce stă la baza exercitării profesiei didactice, felul în care este înţeles rolul de profesor, caracteristici psihice (temperamentale, aptitudinale şi caracteriale), starea afectivă de moment, etc.

În această lucrare mi-am propus să sesizez legătura existentă între asumarea şi exercitarea autorităţii de către profesori şi felul în care aceştia au interiorizat, integrat modelele de autoritate parentală la nivelul psihicului conştient. Această legătură este mai evidentă pentru profesorii cu mai puţină experienţă didactică, ulterior, pe măsură căpătării acesteia, stilul autoritar putând fi modificat.

În psihologie, integrarea are semnificaţia de armonizare a unor experienţe de viaţă şi a conţinuturilor psihice aferente acestora cu ceea ce există deja la nivelul psihicului conştient şi al imaginii de sine. Fiecare persoană traversează anumite experienţe din care extrage semnificaţii despre sine, despre alţii, despre viaţă. Dacă experienţele sunt pozitive, dacă mediul nu este traumatic, persoana nu foloseşte mecanisme de apărare, aceste semnificaţii putând fi integrate în contextul conştientului său şi a imaginii de sine, rezultând o imagine de sine realistă care să permită o adaptare flexibilă la realitate. Dacă experienţele sunt negative şi mediul traumatic, persoana foloseşte multiple mecanisme de apărare (reprimarea, negarea, raţionalizarea, proiecţia, regresia psihică, sublimarea, compensarea) care împiedică anumite conţinuturi psihice să atingă pragul conştientului şi să fie integrate la nivelul eului. Spunem că acestea au fost negate, reprimate, neintegrate conştient şi că astfel s-a produs o stare de fragmentare a psihicului persoanei. Fiecare om are un anumit grad de diviziune, de fragmentare interioară. Părţile neintegrate ne influenţează totuşi conştientul, dar într-o manieră inconştientă, am putea spune că ne controlează comportamentul, fără a le putea controla conştient.

Noi învăţăm modalitatea de asumare şi exercitare a autorităţii din contactul cu modelele de autoritate din viaţa noastră, cu părinţii noştri, mai ales cu tata. În funcţie de tipul relaţiei pe care fiecare persoană a avut-o cu tatăl său, în perioada de dezvoltare a personalităţii sale, se va produce o acceptare sau nonacceptare a ceea ce înseamnă autoritate, o integrare a modelului de autoritate la nivel conştient sau o respingere a acestuia. Felul în care interiorizăm modelul de autoritate oferit de părinţi va influenţa considerabil relaţia noastră ulterioară cu autoritatea, adică atât modalitatea de exercitare a autorităţii, dar şi aceea de a ne raporta la persoanele cu autoritate.

În relaţia educativă cu proprii copii, tatăl se poate manifesta predominant agresiv, predominant pasiv (neimplicat) sau ferm, decis, dar nu agresiv.

Părinţii agresivi îşi impun dorinţele şi nevoile lor copiilor, neţinând cont de nevoile acestora. Ei ameninţă, pedepsesc, jignesc, încercând să-şi domine total copiii. Un părinte agresiv ţipă sau jigneşte când copilul se comportă inadecvat, respinge cererile copilului înainte de-a le auzi în întregime, consideră că nevoile şi dorinţele proprii sunt mai importante decât ale copilului şi foloseşte ca principal mijloc educativ bătaia.

Dacă tatăl este predominant hiperautoritar şi agresiv în relaţia cu copilul său, atunci copilul poate respinge conştient modelul de autoritate (căci îi provoacă stare de disconfort psihic), dar inconştient acesta este preluat, căci este primul şi cel mai important model de autoritate. Aceasta respingere conştientă a autorităţii şi identificare inconştientă cu aceasta poate să-l conducă pe individ la dificultăţi în exercitarea ulterioară a autorităţii. El ar putea, profesor fiind, să refuze asumarea autorităţii, preferând să evite să se impună în faţa elevilor, studenţilor sau să aibă un comportament oscilant între neimplicare din punct de vedere al autorităţii şi coerciţie, ca modalitate de a restabili controlul pierdut. “În cazul unui tată hiperautoritar se produce o fuziune nefirească, toxică, între mamă şi fiu, fiul se identifică cu o parte a eului matern, cea negativă – victimă şi se dezidentifică parţial cu tatăl (partea negativă – agresorul). Fiul adoptă un comportament slab, anxios, evitant sau rebel” (Iolanda Mitrofan, 2004, p. 145).

O aceeaşi situaţie de autoritate şi control excesiv din partea părinţilor şi mai ales a tatălui ar putea să mai conducă, pe de o parte, la o respingere a modelului, dar, pe de altă parte şi la o acceptare parţială a acestuia, copilul asociind exercitarea autorităţii cu o serie de avantaje. Această ambivalenţă faţă de autoritate conduce de obicei la exercitarea unui tip de autoritate corcitivă (modelul patern, preluat prin acceptare), în acelaşi timp individul nefiind conştient de stilul său autoritar (şi în acest fel este în consonanţă cu respingerea modelului: “dacă mă fac nu văd, atunci nu există”). O astfel de persoană, în situaţii de autoritate (de exemplu, educator fiind), este predominant coercitivă şi agresivă şi îşi rezolvă potenţialul conflict interior prin diverse mecanisme de apărare (de obicei elevii sunt văzuţi ca agresivi şi inadecvaţi).

Persoana care respinge autoritatea poate juca una din două roluri, în relaţia cu autoritatea: fie este agresor (de obicei când deţine autoritatea), fie este victimă, adică submisivă, fără păreri şi dorinţe proprii (de obicei când este într-o poziţie de subordonare faţă de o autoritate).

Uneori controlul şi responsabilitatea educaţiei copiilor sunt asumate predominant de către mamă, tatăl fiind absent psihic, neimplicat. Este genul de tată care nu vrea complicaţii acasă, după stresul de la serviciu şi una dintre modalităţile de-a le evita este să nu se implice în educaţia copiilor. Un astfel de tată poate fi uşor manipulat de către copil, el neputând să se impună în faţa acestuia.

Tatăl poate fi absent fizic (cazul familiilor constituite din mamă şi copil/copii) sau psihic. În ambele situaţii responsabilitatea şi autoritatea revin mamei şi modelul autoritar va fi preluat de la ea, aici fiind diferenţe în funcţie de sexul copilului. În această situaţie, mama va juca un rol dublu, va fi mamă şi tată, cea care gratifică şi cea care impune reguli. Modelul autoritar va fi, de multe ori, confuz, ceea ce conduce la deficite în asumarea autorităţii mai ales în cazul băieţilor (care sunt lipsiţi de modelul masculin) şi la o exacerbare a acestuia în cazul fetelor, devenind femei predominant autoritare.

În cazul tatălui neimplicat, dar prezent fizic, se poate produce chiar o devalorizare a acestuia, el fiind perceput ca fiind cel slab, fără putere şi valoare. La nivel conştient avem o respingere a modelului propus de tată, în acelaşi timp modelul respins fiind preluat prin reprimare de către inconştient. Lipsa unui model clar de autoritate dă naştere unui sentiment de nesiguranţă interioară care se poate traduce prin nehotărâre şi timiditate comportamentală sau, compensatoriu, printr-un comportament excesiv de rigid, controlat, autoritar, care să mascheze nesiguranţa interioară.

Putem întâlni şi situaţia în care ambii părinţi sunt pasivi şi excesiv de toleranţi, în această situaţie controlul interacţiunilor din familie revenind copiilor. În această situaţie modelul de autoritate nu există, iar aceşti copii vor avea dificultăţi de-a se comporta în situaţii care presupun legătura cu autoritatea. Ei vor fi nişte rebeli care vor refuza situaţiile în care e nevoie de asumarea autorităţii, dar şi supunerea la reguli şi norme.

Părinţii asertivi sunt fermi, decişi, dar nonagresivi. Îşi exprimă ideile şi cerinţele faţă de copil în mod rezonabil, fără a ţipa sau jigni, clar şi direct. Ei ţin cont de nevoile şi dorinţele copilului şi îi explică acestuia de ce trebuie respectate regulile. Copilul este încurajat să se exprime şi să se manifeste independent.

Un tată asertiv, ferm, decis, dar nonagresiv este modelul ideal de autoritate. Acest model, fiind nonagresiv şi securizant la nivel psihic este acceptat de către copil, acesta devenind ulterior sigur pe sine şi competent în situaţii de deţinere a autorităţii. În confruntarea cu o persoană care deţine autoritatea nu se va comporta submisiv, ci va fi, asemenea tatălui său, asertiv. Putem spune că este profesorul ideal. Suficient de încrezător încât să nu fie agresiv, profesorul care are disponibilitatea să recompenseze, calm, echilibrat, care transmite forţă şi putere psihică.

După descrierea diverselor tipuri de interiorizare a autorităţii parentale, se impune întrebarea : “Care este probabilitatea ca o persoană cu dificultăţi în acceptarea şi asumarea autorităţii să ajungă cadru didactic?” Destul de mare, este răspunsul, pentru că noi căutăm contactul cu situaţii de viaţă care să ne pună în legătură cu aspecte vulnerabile ale structurii noastre psihice, în scopul cunoaşterii şi integrării acestora. Prin urmare, se impune ca, în timpul pregătirii pentru profesia didactică, să se acorde o atenţie mare şi aspectelor care ţin de relaţia cu autoritatea, cu scopul remedierii dificultăţilor personale legate de aceasta. Ideal ar fi ca analiza personală să facă parte din pregătirea obligatorie pentru profesia de cadru didactic.

 Material prezentat în 2005 în cadrul unui Simpozion  National – DPPD, Universitatea Politehnica Bucureşti

Bibliografie:

Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, Psihologie Şcolară, Ed. Polirom, 1999
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Ed. Univers Enciclopedic, 1996
Iolanda Mitrofan, Terapia Unificării, Ed. Sper, 2004
Iolanda Mitrofan (coord.), Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea Copilului, Ed. Sper, 2001

Cicluri distructive în cuplu. Ciclul dominare-supunere

On By emailioanaIn Psihologia cuplului1 Comment

dominare supunereDinamica urmărire-distanţare se baza pe decalajul existent între intensitatea nevoii de intimitate la cei doi parteneri de cuplu. În ciclul dominare-supunere nevoia care stă la baza acestei interacţiuni este cea de putere, de control, de dominare.

Nevoia de putere este specifică fiecărui individ uman. Există însă diferenţe între cât de intens este resimţită aceasta de către fiecare persoană. Într-un cuplu, când unul dintre parteneri are o nevoie de putere crescută, va tinde să ia cât mai multe decizii şi să impună regulile şi normele de funcţionare în acest sistem. Pentru celălalt, cel care simte nevoia să controleze şi să domine mai puţin, la început poate fi chiar relaxant să cedeze din propria putere şi să-i permită partenerului să se impună în diverse arii. În timp însă, această dinamică conduce la un decalaj evident de putere şi responsabilitate către partenerul dominant şi la o subresponsabilizare şi o crescută submisivitate la cel mai puţin dominant. Primul va obţine satisfacţie o perioadă, până când va obosi, iar – al doilea – deşi aparent poate fi mai liber, va fi din ce în ce mai îngrădit şi deresponsabilizat. Primul se transformă într-un supraresponsabil, iar al doilea se infantilizează.

Dinamica din ciclul dominare-supunere este una care se impune inconştient, fără ca cei doi să conştientizeze intensitatea propriei nevoi de putere şi decalajul ei în cuplul pe care îl formează. Nefiind conştientizate acestea, nici nu se pot negocia ariile de putere, astfel încât fiecare partener de cuplu să deţină putere şi să nu apară disensiuni, insatisfacţii şi conflicte asociate supra sau subresponsabilizării.

Lipsa conştientizării nivelului de dezvoltare al nevoii de putere îl face pe partenerul dominant să cumuleze putere şi responsabilitate, să se plângă de multitudinea deciziilor pe care ”trebuie” să le ia şi de varietatea lucrurilor pe care ”trebuie” să le realizeze dar, pe de altă parte, să saboteze iniţiativele celuilalt. De asemenea, aceeaşi inconştienţă legată de dinamica din care face parte, îl determină pe partenerul submisiv să nu găsească căi de ieşire din poziţia infantilă pe care o ocupă.

Dinamica dominare-supunere, fiind una distructivă, conduce la frustrare emoţională la ambii parteneri, la creşterea nivelului de dependenţă al fiecăruia, la eroziune emoţională şi conflicte frecvente. Ieşirea din acest ciclu distructiv se face prin conştientizarea intensităţii nevoii de putere şi a modalităţilor inadecvate prin care fiecare partener o exprimă. Totodată, e important ca cei doi să înţeleagă cum se sabotează reciproc astfel încât poziţiile iniţiale dominant-supus să funcţioneze în continuare. Odată conştientizate, cei doi pot găsi modalităţi asertive, conciliante de a-şi exprima nevoia de putere şi de-a o valorifica în cuplu astfel încât fiecare partener să simtă satisfacţie în această privinţă.

Bibliografie:
Greenberg, Leslie, Terapia centrată pe emoţii, Ed. Gestalt Books, Bucureşti, 2014

Cicluri distructive în cuplu. Ciclul urmărire-distanţare

On By emailioanaIn Psihologia cuplului, Psihoterapie1 Comment

soarecele si pisicaInteracţiunile dintre membrii unui cuplu pot fi fluide, spontane, adecvate nevoilor celor doi parteneri sau rigide, blocante, distructive, repetitive. Cele distructive emoţional rezultă din neexprimarea nevoilor şi emoţiilor primare ale partenerilor de cuplu. În locul exprimării adecvate, nonagresive a nevoilor de relaţie şi a emoţiilor asociate acestora se exprimă alte emoţii care le maschează pe primele (de exemplu învinovăţire sau resentimente) sau emoţii manipulative (îmbufnare, furie manipulativă etc.). Această acoperire a unor emoţii cu altele, a unor manifestări adecvate cu unele agresive şi manipulative are loc datorită sensibilităţii noastre. De obicei ne acoperim zonele vulnerabile şi permitem mai greu accesul celorlalţi la zonele mai sensibile ale sufletelor noastre. Pentru că ne e teamă că am putea fi răniţi, abandonaţi, dispreţuiţi etc. Facem acest lucru şi în relaţiile de cuplu. Ne lăsăm cu greu partenerii de cuplu să descopere ce avem nevoie cu adevărat, ce ne dorim, ce ne îmbogăţeşte, ce ne bucură sau întristează profund.

Momentele de sinceritate autentică, în care dezvăluim – fără a cere cu presiune, fără a dori ceva în schimb – aspecte profunde ale interiorităţii noastre sunt de multe ori insuliţe într-un ocean de presiuni, cereri, manipulări, agresivitate, prin care ne spunem deformat nevoile.

Un ciclu distructiv specific dinamicii de cuplu este ciclul urmărire-distanţare. Se întâmplă ca un partener să aibă o nevoie mai mare de apropiere, de intimitate, de contact, de timp petrecut împreună decât celălalt. Într-o astfel de situaţie, dacă ambii parteneri nu reuşesc să-şi comunice nevoile asertiv, necondiţionant, cu centrare pe sine, va apărea o interacţiune de tipul şoarecele şi pisica, urmărire-distanţare, în care cel cu nevoia mai crescută de intimitate îl va presa, învinovăţi, acuza pe celălalt pentru a-şi satisface nevoia, iar ultimul se va retrage, se va izola comportamental şi emoţional. Ca reacţie la acest comportament, partenerul cu nevoia mai scăzută de contact va ajunge în final să se retragă mult mai mult decât îi cerea nevoia sa iniţială. Interacţiunea urmărire-distanţare este aşadar extrem de frustrantă pentru ambii parteneri pentru că nici unul dintre ei nu primeşte atât cât îşi doreşte.

Funcţionarea într-un cuplu cu dinamică urmărire-distanţare se complică şi pentru că, dincolo de nevoia afirmată (într-o manieră inadecvată, ce e drept), există şi reversul acesteia, nevoia contrară, dar reprimată. Astfel, partenerul cu o nevoie de intimitate mai crescută are o nevoie de independenţă reprimată şi partenerul cu o nevoie de independenţă mai crescută are o nevoie de intimitate reprimată. Nevoile reprimate sunt de obicei proiectate asupra partenerului. În interacţiune, fiecare partener îşi exprimă atât propria nevoie afirmată, dar ia asupra sa şi nevoia reprimată a partenerului. Astfel, cel care doreşte mai multă intimitate se va exprima cât pentru două persoane, iar cel care doreşte mai multă libertate o exprimă, de asemenea, atât pentru sine, cât şi pentru partenerul de cuplu. Virulenţa exprimării şi distructivitatea emoţională cresc, prin urmare.

Ciclul urmărire-distanţare poate continua astfel multă vreme, devenind definitoriu pentru dinamica de cuplu şi conducând la ambii parteneri la dezamăgire crescândă şi eroziune emoţională.

Ieşirea din ciclul urmărire-distanţare se poate face prin conştientizarea nevoilor de relaţie şi identificarea unor modalităţi conciliante asertive de împărtăşire a nevoilor şi emoţiilor fundamentale. Exprimarea adecvată a nevoilor creează spaţiu atât pentru exprimarea nevoilor afirmate, dar şi pentru conştientizarea nevoilor reprimate. De asemenea, exprimarea de sine autentică conduce şi la o altă dinamică de cuplu în care fiecare partener, conştientizându-şi atât nevoie de intimitate, dar şi pe cea de independenţă, le va exprima la intensităţi diferite, în momente variate. Aceasta face ca ”dansul” celor doi să nu mai fie o urmărire şi distanţare, ci unul variat, cu momente de apropiere, distanţare, constanţă în distanţa emoţională, schimbare de sens şi intensitate a nevoilor. Unul mult mai satisfăcător pentru ambii parteneri de cuplu.

Bibliografie:
Greenberg, Leslie, Terapia centrată pe emoţii, Ed. Gestalt Books, Bucureşti, 2014

Lauda care foloseşte şi cea care nu foloseşte

On By emailioanaIn Psihologia copilului şi a familieiLeave a comment

laudaLaudele şi criticile sunt modalităţile principale educative utilizate de părinţi şi profesori. Ideea e că, de multe ori, ele se vor educative dar, prin felul în care sunt formulate şi utilizate, se transformă doar în modalităţi de control.

Lauda, modalitate de control?! Da, lăudând într-o anumită manieră, generalizant şi excesiv, acest instrument ajunge să-l facă într-un fel dependent pe copil, care începe să se conformeze prescripţiilor pentru a primi încurajările obişnuite. Educaţia nu trebuie să aibă însă ca scop dezvoltarea conformismului, ci crearea unor personalităţi armonioase, dotate cu o serie de cunoştinţe şi abilităţi, care să fie capabile să se adapteze optim diverselor medii pe care le traversează.

Lauda nu e rea în sine. Dimpotrivă, dintre laudă şi critică, e preferabilă prima. Însă, ca o laudă să folosească într-adevăr copilului e necesar să fie formulată prin centrare pe rezultatele acestuia, pe modalităţile utilizate pentru a le atinge precum şi pe efortul investit. Prin urmare, lauda constructivă e de fapt un feed-back, unul pozitiv şi cu elemente de oglindire nuanţată pentru copil. Exemple de astfel de laude sunt: ”Bravo! Ai rezolvat exerciţiul în timpul stabilit şi ai descoperit şi o modalitate mai scurtă de a găsi soluţia la subpunctul x”, sau : ”Felicitări! Ai scris corect şi frumos”, sau: ”E de apreciat efortul pe care l-ai depus pentru a realiza proiectul la geografie. Sunt mândru de tine!” etc.

Fiecare dintre laudele anterioare arată nivelul rezultatelor obţinute, surprinde nuanţe ale sarcinii realizate şi, de asemenea, copilul este felicitat pentru acestea.

Lauda care nu foloseşte e nediferenţiatoare în privinţa sarcinii şi rezultatelor obţinute şi generalizată la nivelul personalităţii copilului, ca de exemplu: ”Eşti un copil minunat!” sau ”Eşti un copil foarte cuminte!” etc. Astfel de laude ating într-adevăr egoul copilului, care se simte flatat, dar, undeva în profunzimile lui, orice copil sau om expus la o laudă de genul acesta simte o uşoară disonanţă datorată caracterului generalizant al laudei – de la un fapt concret se fac afirmaţii generale, despre personalitate. Orice copil ştie în sinea lui că nu este întotdeauna ascultător sau inteligent sau minunat! Sau, dacă nu ştie, e periculos să-i construim noi asemenea scheme care, chiar dacă sunt pozitive, tot restrictive sunt!

Câţi dintre părinţi sau profesori laudă corect?! Vă propun, dacă faceţi parte din una dintre cele două categorii (sau din amândouă), să fiţi atent la modalitatea în care lăudaţi şi să meditaţi la utilitatea a ceea ce spuneţi. Nu ar fi rău să vorbiţi şi cu copilul, întrebându-l dacă şi cum îi foloseşte lauda dvs. Şi, dacă vă veţi trezi în situaţia de a vrea să vă schimbaţi modalitatea de încurajare, vă propun să vă creşteţi treptat şi cu răbdare conştienţa şi prezenţa, pentru a putea implementa un stil mai util de a lăuda. Baftă!

Cum să ieşim din ”ziua cârtiţei”?

On By emailioanaIn Autocunoaștere și dezvoltare personalăLeave a comment

trezireMulţi oameni îţi petrec viaţa într-o perpetuă ziuă a cârtiţei (notă: ziua cârtiţei este numele unui film în care personajul principal trăieşte aceeaşi zi o bună bucată de vreme). Aceleaşi lucruri de făcut, zi de zi, an de an. Pentru că sunt responsabilităţi pe care le avem şi, chiar dacă ni le-am asumat, le percepem uneori ca pe nişte încorsetări (veşnicele ”trebuie”). Cum mai poate fi resimţită viaţa în astfel de condiţii? Cum să mai avem senzaţia că noi ne trăim viaţa, iar nu viaţa ne trăieşte pe noi?

Conştiinţa umană are fantastica calitate ce ne permite să ne dedublăm în eul observator şi eul observat. În fapt, senzaţia de repetitiv este trăită la nivelul eului observat, care tot face lucruri, face lucruri … .

Momentele în care ”observatorul” intră în scenă sunt rare şi, poate din acest motiv, uşor stranii. Dar viaţa la acest nivel nu are cum să fie repetitivă, ea e în permanenţă simţită ca proaspătă, indiferent de ceea ce facem în realitatea noastră imediată.

Ne conectăm cu obseratorul din noi fie fulgurant, aparent spontan, fără a ne dori neapărat să facem aceasta şi e ca şi cum am ”sări” într-o altă dimensiune, fie în momentele noastre de linişte, de a sta cu noi, într-un contact profund cu fiinţa noastră şi atunci simţim vibraţia constantă a vieţii. Pentru că atunci suntem însăşi viaţa.

Abilitatea de lucru în echipă

On By emailioanaIn Autocunoaștere și dezvoltare personalăLeave a comment

ehipaAbilităţile pot fi definite în strânsă legătură cu conceptul de ”aptitudine”. Dacă aptitudinile sunt însuşiri fizice şi psihice relativ stabile, care constituie condiţii necesare pentru ca individul să efectueze cu succes un anumit gen de activitate, abilităţile se constituie în aptitudini dezvoltate sub impactul mediului şi educaţiei, în capacităţi. Dacă aptitudinile sunt potenţialul, abilităţile (capacităţile) reprezintă materializarea acestuia la un nivel superior.

A fi eficient intr-o echipa inseamnă a fi capabil :

  • de a lucra şi contribui la atingerea unui set de scopuri si obiective ale echipei
  • de a recunoaşte competenţele şi punctele forte ale celorlalţi
  • de a demonstra iniţiativă şi a contribui la obţinerea rezultatelor
  • de a manifesta promptitudine în ajutarea celorlalţi membri să gasească soluţii
  • de a accepta şi oferi feedback într-un mod constructiv si sensibil
  • de a înţelege rolul conflictelor în dezvoltarea echipei.

Abilitatea de a lucra într-o echipă este legată în primul rând de capacitatea de a recunoaşte competenţele celorlalţi. Recunoaşterea valorii celorlalţi corelează strâns cu încrederea în sine: numai o persoană care are o imagine de sine pozitivă poate recunoaşte şi susţine competenţele altor persoane. Cineva nesigur se va simţi ameninţat de valoarea colaboratorilor şi va încerca să le submineze autoritatea şi calităţile. Stima de sine personală este aşadar o condiţie sine qua non a abilităţii de a lucra în echipă.

În continuare vă voi prezenta un exerciţiu de autocunoaştere care vă va permite să reflectaţi la resursele necesare pentru a putea lucra eficient într-o ehipă, precum şi la factorii personali care vă pot împiedica să faceţi acest lucru.

Gândiţi-vă bine la următoarele aspecte şi răspundeţi cu sinceritate. Dacă nu găsiţi răspunsul imediat, lăsaţi-vă timp pentru a reflecta şi reveniţi apoi asupra exerciţiului.
Calităţile mele personale sunt :
Competenţele mele profesionale sunt :
Limitele mele personale sunt:
Vulnerabilităţile mele profesionale sunt:
Cel mai bun prieten al meu are calitaţile/competenţele……., limitele/vulnerabilităţile…
Persoana cu care pot colabora cel mai bine profesional are calitaţile/competenţele…, limitele/vulnerabilităţile….
Persoana cu care nu pot colabora profesional are calitaţile/competenţele…, limitele/vulnerabilităţile…
Persoana care îmi este cea mai antipatică are calitaţile/competenţele…, limitele/vulnerabilităţile…
Când cineva se dovedeşte mai competent decât mine, eu gândesc despre mine….
Când cineva se dovedeşte mai competent decât mine, eu mă simt….
Care este relaţia dintre valoarea mea şi valoarea celorlalţi?
Simt că valoarea mea se reduce dacă celălalt este valoros? Daca da, cum îmi explic aceasta?
Ce pot să fac ca să mă simt valoros în prezenţa altor oameni valoroşi?
Cum pot colabora cu alte persoane fără să simt că îmi pierd din valoare?
Ce pot să fac pentru a putea colabora mai bine cu ceilalţi?

 

 

Tehnici specifice activităţilor de consiliere, psihoterapie şi coaching. Tehnica scaunului gol şi a metapoziţiilor

On By emailioanaIn PsihoterapieLeave a comment

scaunul golTehnica scaunului gol – este o tehnica gestaltistă (gestaltismu: şcoală ce aparţine psihoterapiei umaniste) de conştientizare afectivă şi relaţională şi reprezintă un suport fie pentru a experimenta dialogul cu diverse persoane din viaţă, fie pentru a pune în legătură părţile eului aflate în conflict. A fost creată de Perls şi o variantă a ei (top dog-under dog) constituie modalitatea prin care sunt puse “faţă în faţă” imaginea de sine reală cu imaginea de sine ideală.

Presupune, într-o primă instanţă, imaginarea celuilalt sau a părţii personale cu care se discută, stând pe un scaun gol. Se începe apoi dialogul cu interlocutorul imaginat. Când persoana simte că vrea un răspuns de la celălalt sau că doreşte să audă şi punctul de vedere al acestuia ea se mută pe scaunul gol jucând rolul celeilalte persoane sau părţii eului imaginate iniţial. În tot timpul acestei tehnici se face o trecere între cele două scaune (cu corespondentul lor de rol) dintre care unul întotdeauna va fi gol şi ”umplut” cu ajutorul imaginaţiei. Exerciţiul se finalizează când cele două părţi sau cele două persoane experimentate ajung la un acord, la un punct de vedere pe care îl acceptă ambele.

Deşi poate părea ridicol, ciudat sau un joc pentru cei care nu au avut contact anterior cu astfel de tehnici, ea surprinde ceea ce purtăm în noi legat de toate persoanele cu care interacţionăm şi de toate părţile pe care le conţinem. Este o tehnică care ne ajută să ne clarificăm poziţia noastră, dar şi a celorlalţi importanţi pentru noi pentru că ne ”obligă”, prin accesarea succesivă a diverse roluri, să empatizăm, să ne punem mai clar şi circumscris atât în pielea noastră, cât şi a altor persoane.

Această tehnică este folosită frecvent în diversele forme de consiliere, psihoterapie sau în coaching pentru că permite accesarea imaginativă a celuilalt: eşti pus practic în locul altuia pentru a privi viaţa prin ochii acestuia. Este o tehnică care permite decentrarea, înţelegerea celuilalt, creşterea empatiei şi toleranţei interpersonale.

Pentru a vedea cum funcţionează această tehnică ne putem imagina o situaţie problematică şi, ”luând locul” fiecărei persoane implicate în această situaţie o putem prezenta din perspectiva fiecăreia.

Tehnica metapoziţiilor – este derivată din tehnica scaunului gol şi constă în experimentarea succesivă a rolurilor altor persoane, mai întâi a celei cu care o persoană se află în conflict, apoi a aceleia care e martoră la discuţia celor două şi o evaluează, apoi rolul celei de-a treia care a văzut cum a fost evaluată discuţia de către martor, şi aşa mai departe. Experimentarea din perspective “cât mai distanţate” a conflictului permite creşterea gradului de evaluare obiectivă a acestuia şi implicit, creează premisa unei abordări mai realiste a acestuia în viaţa reală. De exemplu, o persoană poate fi implicată într-un conflict cu o alta. Pentru a o ajuta pe aceasta să evalueze decizia pe care trebuie să o ia în gestionarea acestui conflict, ea poate juca rolul tuturor celorlalţi actori implicaţi în conflict, dar şi a altora care ar fi doar observatori şi ar avea de la foarte puţină tangenţă cu disputa până la nici una.

 Bibliografie
Stancu, Ioana, Mic tratat de consiliere psihologică şi şcolară, Ed. Sper, Bucureşti, 2005