Autoritatea profesorului. O perspectivă psihologică


autoritatea profesorProfesorii, ca şi părinţii, sunt figuri autoritare, adică au putere de conducere şi îndrumare a celor pe care îi educă. Felul în care un profesor îşi asumă şi exercită autoritatea este corelat şi cu modalitatea în care acesta şi-a integrat primele modele de autoritate, adică modelele parentale.

Autoritatea poate fi definită, conform Dicţionarului Explicativ al Limbii Române, fie ca un drept, putere, împuternicire de a comanda, de a da dispoziţii sau de a impune cuiva ascultare, fie ca prestigiu de care se bucură cineva sau ceva, reuşind să se impună datorită acestuia. În ştiinţele sociale, autoritatea este definită ca o capacitate de a produce efecte dinainte ştiute în comportamentul celorlalţi. Orice profesor dispune de autoritate asupra elevilor (studenţilor) căci el este acela care organizează, realizează şi controlează desfăşurarea procesului didactic. Autoritatea profesorului este, în primul rând, o autoritate ce derivă din rolul său, adică o autoritate legitimă. Această autoritate formală nu este însă suficientă pentru profesor pentru a reuşi să se impună în faţa elevilor (studenţilor) săi, astfel că fiecare profesor utilizeză o serie de modalităţi pentru a avea autoritate în faţa celor pe care îi educă, fiecare modalitate constituindu-se într-un tip specific de putere (autoritate) (cfm. John Frech şi Bertram Raven, 1959). Astfel, vom avea autoritate: 1. de recompensare (prin intermediul recompenselor – verbale, nonverbale, materiale – profesorul controlează comportamentul persoanelor educate), 2. de coerciţie (sunt folosite metode coercitive pentru a produce anumite modificări comportamentale), 3. de referinţă (elevul identifică profesorul cu cel care deţine puterea, datorită unor caracteristici psihice şi comportamentale pe care le sesizează la acesta) şi 5. de competenţă (autoritate ce derivă din competenţa profesională a profesorului).

Autoritatea profesorului mai poate fi caracterizată, tot în funcţie de modalităţile utilizate de acesta pentru a se impune, drept maternă, (recompensatorie, gratificantă, tolerantă) şi paternă (mai puţin tolerantă şi gratificantă, cu reguli fixe, clare, chiar un pic rigide). De asemenea, noi putem vorbi de autoritate asumată (profesorul este conştient de rolul său şi de responsabilităţile inerente acestuia, inclusiv în ceea ce priveşte influenţarea comportamentului celor educaţi) şi neasumată (profesorul refuză să îşi asume direcţionarea conduitei elevilor/studenţilor).

Nu toate tipurile de autoritate enumerate anterior au un efect pozitiv asupra conduitei elevilor/studenţilor, dimpotrivă, unele conduc chiar la efecte contrarii. Autoritatea de recompensare are predominant efect pozitiv, dar efectul se modifică dacă se recompensează tot ceea ce face elevul/studentul, fie bine, fie mai puţin bine.

Autoritatea de coerciţie (folosindu-se ameninţări, pedepse, critici, ironii, etc.) dă de obicei naştere la frică, submisivitate, pasivitate, agresivitate, tendinţe manipulative. Prin coerciţie se obţin doar modificări de comportament de scurtă durată, aparente, acestea nefiind rezultatul înţelegerii rostului acestora, ci doar a fricii de pedeapsă. “Exercitarea puterii corcitive de către profesor, oferind un model de agresivitate, conduce numai la corectarea temporară a conduitei elevului pedepsit şi la deteriorarea atmosferei din clasă. Comportamentul profesorului punitiv se constituie într-un blocaj extern foarte serios al învăţării. Neajunsul principal nu este numai eşecul recuperării deviantului, ci inducerea unor atitudini de indiferenţă faţă de conţinutul lecţiei la ceilalţi elevi care asistă la un astfel de exerciţiu de putere. Dacă pedeapsa se abate asupra unui elev ce se bucură de multă consideraţie în ochii celorlalţi, apare în plus solidaritatea şi suspiciunea faţă de autoritatea profesorului. Apelul la pedeapsă şi la ameninţări reprezintă una dintre cele mai neinspirate decizii pe care le poate lua un dascăl” (Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, 1999, p. 264)”. Coerciţia se naşte de obicei dintr-un sentiment de frică, uneori neconştient, frică că situaţia s-ar putea să nu mai poată fi controlată şi propria imagine şi autoritatea să fie puse sub semnul întrebării. Deşi cauza conduitei coercitive este apărarea propriei imagini în ochii altora, ea conduce însă la efectul contrar. Unii profesori utilizează modalităţile coercitive în anumite situaţii în care le este frică de proprii elevi sau studenţi, în sensul unei nesiguranţe personale, căci agresivitatea ia de multe ori naştere din stări de teamă, de intensitate crescută. Însă, apelul constant la autoritatea de coerciţie ar mai putea să însemne şi un nivel crescut al propriei agresivităţi, contextul şcolar fiind, în acest caz nefericit, o supapă de descărcare a acesteia. De asemenea, coeciţia ar mai putea să fie corelată şi cu asocierea educaţiei cu pedeapsa şi constrângerea, model educativ primitiv, dar prezent uneori în minţile unor profesori, chiar dacă dispun de nişte cunoştinţe teoretice în domeniile psihologiei şi pedagogiei.

În cazul autorităţii de referinţă şi a celei de competenţă, studiile au demonstrat că ele sunt cele mai eficiente modalităţi de influenţare a comportamentului celorlalţi, ultima mai ales în cazul vârstelor mai mari.

Autoritatea maternă este mai eficientă pentru cei introvertiţi, iar cea paternă pentru cei extravertiţi.

Fiecare profesor poate utiliza oricare dintre tipurile de autoritate descrise anterior, în contexte diferite sau în momente diferite ale carierei didactice. Totuşi, de obicei profesorii aleg – conştient sau mai puţin conştient – un anumit tip de autoritate pe care îl folosesc predominant în activitatea educativă. Felul în care profesorii îşi asumă şi exercită autoritatea depinde de mai multe aspecte (unele amintite şi anterior): nivelul cunoştinţelor psihopedagogice şi de specialitate, experienţa didactică, felul în care au fost interiorizate modelele de autoritate parentale, vârsta persoanelor educate, motivaţia ce stă la baza exercitării profesiei didactice, felul în care este înţeles rolul de profesor, caracteristici psihice (temperamentale, aptitudinale şi caracteriale), starea afectivă de moment, etc.

În această lucrare mi-am propus să sesizez legătura existentă între asumarea şi exercitarea autorităţii de către profesori şi felul în care aceştia au interiorizat, integrat modelele de autoritate parentală la nivelul psihicului conştient. Această legătură este mai evidentă pentru profesorii cu mai puţină experienţă didactică, ulterior, pe măsură căpătării acesteia, stilul autoritar putând fi modificat.

În psihologie, integrarea are semnificaţia de armonizare a unor experienţe de viaţă şi a conţinuturilor psihice aferente acestora cu ceea ce există deja la nivelul psihicului conştient şi al imaginii de sine. Fiecare persoană traversează anumite experienţe din care extrage semnificaţii despre sine, despre alţii, despre viaţă. Dacă experienţele sunt pozitive, dacă mediul nu este traumatic, persoana nu foloseşte mecanisme de apărare, aceste semnificaţii putând fi integrate în contextul conştientului său şi a imaginii de sine, rezultând o imagine de sine realistă care să permită o adaptare flexibilă la realitate. Dacă experienţele sunt negative şi mediul traumatic, persoana foloseşte multiple mecanisme de apărare (reprimarea, negarea, raţionalizarea, proiecţia, regresia psihică, sublimarea, compensarea) care împiedică anumite conţinuturi psihice să atingă pragul conştientului şi să fie integrate la nivelul eului. Spunem că acestea au fost negate, reprimate, neintegrate conştient şi că astfel s-a produs o stare de fragmentare a psihicului persoanei. Fiecare om are un anumit grad de diviziune, de fragmentare interioară. Părţile neintegrate ne influenţează totuşi conştientul, dar într-o manieră inconştientă, am putea spune că ne controlează comportamentul, fără a le putea controla conştient.

Noi învăţăm modalitatea de asumare şi exercitare a autorităţii din contactul cu modelele de autoritate din viaţa noastră, cu părinţii noştri, mai ales cu tata. În funcţie de tipul relaţiei pe care fiecare persoană a avut-o cu tatăl său, în perioada de dezvoltare a personalităţii sale, se va produce o acceptare sau nonacceptare a ceea ce înseamnă autoritate, o integrare a modelului de autoritate la nivel conştient sau o respingere a acestuia. Felul în care interiorizăm modelul de autoritate oferit de părinţi va influenţa considerabil relaţia noastră ulterioară cu autoritatea, adică atât modalitatea de exercitare a autorităţii, dar şi aceea de a ne raporta la persoanele cu autoritate.

În relaţia educativă cu proprii copii, tatăl se poate manifesta predominant agresiv, predominant pasiv (neimplicat) sau ferm, decis, dar nu agresiv.

Părinţii agresivi îşi impun dorinţele şi nevoile lor copiilor, neţinând cont de nevoile acestora. Ei ameninţă, pedepsesc, jignesc, încercând să-şi domine total copiii. Un părinte agresiv ţipă sau jigneşte când copilul se comportă inadecvat, respinge cererile copilului înainte de-a le auzi în întregime, consideră că nevoile şi dorinţele proprii sunt mai importante decât ale copilului şi foloseşte ca principal mijloc educativ bătaia.

Dacă tatăl este predominant hiperautoritar şi agresiv în relaţia cu copilul său, atunci copilul poate respinge conştient modelul de autoritate (căci îi provoacă stare de disconfort psihic), dar inconştient acesta este preluat, căci este primul şi cel mai important model de autoritate. Aceasta respingere conştientă a autorităţii şi identificare inconştientă cu aceasta poate să-l conducă pe individ la dificultăţi în exercitarea ulterioară a autorităţii. El ar putea, profesor fiind, să refuze asumarea autorităţii, preferând să evite să se impună în faţa elevilor, studenţilor sau să aibă un comportament oscilant între neimplicare din punct de vedere al autorităţii şi coerciţie, ca modalitate de a restabili controlul pierdut. “În cazul unui tată hiperautoritar se produce o fuziune nefirească, toxică, între mamă şi fiu, fiul se identifică cu o parte a eului matern, cea negativă – victimă şi se dezidentifică parţial cu tatăl (partea negativă – agresorul). Fiul adoptă un comportament slab, anxios, evitant sau rebel” (Iolanda Mitrofan, 2004, p. 145).

O aceeaşi situaţie de autoritate şi control excesiv din partea părinţilor şi mai ales a tatălui ar putea să mai conducă, pe de o parte, la o respingere a modelului, dar, pe de altă parte şi la o acceptare parţială a acestuia, copilul asociind exercitarea autorităţii cu o serie de avantaje. Această ambivalenţă faţă de autoritate conduce de obicei la exercitarea unui tip de autoritate corcitivă (modelul patern, preluat prin acceptare), în acelaşi timp individul nefiind conştient de stilul său autoritar (şi în acest fel este în consonanţă cu respingerea modelului: “dacă mă fac nu văd, atunci nu există”). O astfel de persoană, în situaţii de autoritate (de exemplu, educator fiind), este predominant coercitivă şi agresivă şi îşi rezolvă potenţialul conflict interior prin diverse mecanisme de apărare (de obicei elevii sunt văzuţi ca agresivi şi inadecvaţi).

Persoana care respinge autoritatea poate juca una din două roluri, în relaţia cu autoritatea: fie este agresor (de obicei când deţine autoritatea), fie este victimă, adică submisivă, fără păreri şi dorinţe proprii (de obicei când este într-o poziţie de subordonare faţă de o autoritate).

Uneori controlul şi responsabilitatea educaţiei copiilor sunt asumate predominant de către mamă, tatăl fiind absent psihic, neimplicat. Este genul de tată care nu vrea complicaţii acasă, după stresul de la serviciu şi una dintre modalităţile de-a le evita este să nu se implice în educaţia copiilor. Un astfel de tată poate fi uşor manipulat de către copil, el neputând să se impună în faţa acestuia.

Tatăl poate fi absent fizic (cazul familiilor constituite din mamă şi copil/copii) sau psihic. În ambele situaţii responsabilitatea şi autoritatea revin mamei şi modelul autoritar va fi preluat de la ea, aici fiind diferenţe în funcţie de sexul copilului. În această situaţie, mama va juca un rol dublu, va fi mamă şi tată, cea care gratifică şi cea care impune reguli. Modelul autoritar va fi, de multe ori, confuz, ceea ce conduce la deficite în asumarea autorităţii mai ales în cazul băieţilor (care sunt lipsiţi de modelul masculin) şi la o exacerbare a acestuia în cazul fetelor, devenind femei predominant autoritare.

În cazul tatălui neimplicat, dar prezent fizic, se poate produce chiar o devalorizare a acestuia, el fiind perceput ca fiind cel slab, fără putere şi valoare. La nivel conştient avem o respingere a modelului propus de tată, în acelaşi timp modelul respins fiind preluat prin reprimare de către inconştient. Lipsa unui model clar de autoritate dă naştere unui sentiment de nesiguranţă interioară care se poate traduce prin nehotărâre şi timiditate comportamentală sau, compensatoriu, printr-un comportament excesiv de rigid, controlat, autoritar, care să mascheze nesiguranţa interioară.

Putem întâlni şi situaţia în care ambii părinţi sunt pasivi şi excesiv de toleranţi, în această situaţie controlul interacţiunilor din familie revenind copiilor. În această situaţie modelul de autoritate nu există, iar aceşti copii vor avea dificultăţi de-a se comporta în situaţii care presupun legătura cu autoritatea. Ei vor fi nişte rebeli care vor refuza situaţiile în care e nevoie de asumarea autorităţii, dar şi supunerea la reguli şi norme.

Părinţii asertivi sunt fermi, decişi, dar nonagresivi. Îşi exprimă ideile şi cerinţele faţă de copil în mod rezonabil, fără a ţipa sau jigni, clar şi direct. Ei ţin cont de nevoile şi dorinţele copilului şi îi explică acestuia de ce trebuie respectate regulile. Copilul este încurajat să se exprime şi să se manifeste independent.

Un tată asertiv, ferm, decis, dar nonagresiv este modelul ideal de autoritate. Acest model, fiind nonagresiv şi securizant la nivel psihic este acceptat de către copil, acesta devenind ulterior sigur pe sine şi competent în situaţii de deţinere a autorităţii. În confruntarea cu o persoană care deţine autoritatea nu se va comporta submisiv, ci va fi, asemenea tatălui său, asertiv. Putem spune că este profesorul ideal. Suficient de încrezător încât să nu fie agresiv, profesorul care are disponibilitatea să recompenseze, calm, echilibrat, care transmite forţă şi putere psihică.

După descrierea diverselor tipuri de interiorizare a autorităţii parentale, se impune întrebarea : “Care este probabilitatea ca o persoană cu dificultăţi în acceptarea şi asumarea autorităţii să ajungă cadru didactic?” Destul de mare, este răspunsul, pentru că noi căutăm contactul cu situaţii de viaţă care să ne pună în legătură cu aspecte vulnerabile ale structurii noastre psihice, în scopul cunoaşterii şi integrării acestora. Prin urmare, se impune ca, în timpul pregătirii pentru profesia didactică, să se acorde o atenţie mare şi aspectelor care ţin de relaţia cu autoritatea, cu scopul remedierii dificultăţilor personale legate de aceasta. Ideal ar fi ca analiza personală să facă parte din pregătirea obligatorie pentru profesia de cadru didactic.

 Material prezentat în 2005 în cadrul unui Simpozion  National – DPPD, Universitatea Politehnica Bucureşti

Bibliografie:

Andrei Cosmovici, Luminiţa Iacob, Psihologie Şcolară, Ed. Polirom, 1999
Dicţionarul Explicativ al Limbii Române, Ed. Univers Enciclopedic, 1996
Iolanda Mitrofan, Terapia Unificării, Ed. Sper, 2004
Iolanda Mitrofan (coord.), Psihopatologia, Psihoterapia şi Consilierea Copilului, Ed. Sper, 2001
Advertisements

Cicluri distructive în cuplu. Ciclul dominare-supunere


dominare supunereDinamica urmărire-distanţare se baza pe decalajul existent între intensitatea nevoii de intimitate la cei doi parteneri de cuplu. În ciclul dominare-supunere nevoia care stă la baza acestei interacţiuni este cea de putere, de control, de dominare.

Nevoia de putere este specifică fiecărui individ uman. Există însă diferenţe între cât de intens este resimţită aceasta de către fiecare persoană. Într-un cuplu, când unul dintre parteneri are o nevoie de putere crescută, va tinde să ia cât mai multe decizii şi să impună regulile şi normele de funcţionare în acest sistem. Pentru celălalt, cel care simte nevoia să controleze şi să domine mai puţin, la început poate fi chiar relaxant să cedeze din propria putere şi să-i permită partenerului să se impună în diverse arii. În timp însă, această dinamică conduce la un decalaj evident de putere şi responsabilitate către partenerul dominant şi la o subresponsabilizare şi o crescută submisivitate la cel mai puţin dominant. Primul va obţine satisfacţie o perioadă, până când va obosi, iar – al doilea – deşi aparent poate fi mai liber, va fi din ce în ce mai îngrădit şi deresponsabilizat. Primul se transformă într-un supraresponsabil, iar al doilea se infantilizează.

Dinamica din ciclul dominare-supunere este una care se impune inconştient, fără ca cei doi să conştientizeze intensitatea propriei nevoi de putere şi decalajul ei în cuplul pe care îl formează. Nefiind conştientizate acestea, nici nu se pot negocia ariile de putere, astfel încât fiecare partener de cuplu să deţină putere şi să nu apară disensiuni, insatisfacţii şi conflicte asociate supra sau subresponsabilizării.

Lipsa conştientizării nivelului de dezvoltare al nevoii de putere îl face pe partenerul dominant să cumuleze putere şi responsabilitate, să se plângă de multitudinea deciziilor pe care ”trebuie” să le ia şi de varietatea lucrurilor pe care ”trebuie” să le realizeze dar, pe de altă parte, să saboteze iniţiativele celuilalt. De asemenea, aceeaşi inconştienţă legată de dinamica din care face parte, îl determină pe partenerul submisiv să nu găsească căi de ieşire din poziţia infantilă pe care o ocupă.

Dinamica dominare-supunere, fiind una distructivă, conduce la frustrare emoţională la ambii parteneri, la creşterea nivelului de dependenţă al fiecăruia, la eroziune emoţională şi conflicte frecvente. Ieşirea din acest ciclu distructiv se face prin conştientizarea intensităţii nevoii de putere şi a modalităţilor inadecvate prin care fiecare partener o exprimă. Totodată, e important ca cei doi să înţeleagă cum se sabotează reciproc astfel încât poziţiile iniţiale dominant-supus să funcţioneze în continuare. Odată conştientizate, cei doi pot găsi modalităţi asertive, conciliante de a-şi exprima nevoia de putere şi de-a o valorifica în cuplu astfel încât fiecare partener să simtă satisfacţie în această privinţă.

Bibliografie:
Greenberg, Leslie, Terapia centrată pe emoţii, Ed. Gestalt Books, Bucureşti, 2014

Cicluri distructive în cuplu. Ciclul urmărire-distanţare


soarecele si pisicaInteracţiunile dintre membrii unui cuplu pot fi fluide, spontane, adecvate nevoilor celor doi parteneri sau rigide, blocante, distructive, repetitive. Cele distructive emoţional rezultă din neexprimarea nevoilor şi emoţiilor primare ale partenerilor de cuplu. În locul exprimării adecvate, nonagresive a nevoilor de relaţie şi a emoţiilor asociate acestora se exprimă alte emoţii care le maschează pe primele (de exemplu învinovăţire sau resentimente) sau emoţii manipulative (îmbufnare, furie manipulativă etc.). Această acoperire a unor emoţii cu altele, a unor manifestări adecvate cu unele agresive şi manipulative are loc datorită sensibilităţii noastre. De obicei ne acoperim zonele vulnerabile şi permitem mai greu accesul celorlalţi la zonele mai sensibile ale sufletelor noastre. Pentru că ne e teamă că am putea fi răniţi, abandonaţi, dispreţuiţi etc. Facem acest lucru şi în relaţiile de cuplu. Ne lăsăm cu greu partenerii de cuplu să descopere ce avem nevoie cu adevărat, ce ne dorim, ce ne îmbogăţeşte, ce ne bucură sau întristează profund.

Momentele de sinceritate autentică, în care dezvăluim – fără a cere cu presiune, fără a dori ceva în schimb – aspecte profunde ale interiorităţii noastre sunt de multe ori insuliţe într-un ocean de presiuni, cereri, manipulări, agresivitate, prin care ne spunem deformat nevoile.

Un ciclu distructiv specific dinamicii de cuplu este ciclul urmărire-distanţare. Se întâmplă ca un partener să aibă o nevoie mai mare de apropiere, de intimitate, de contact, de timp petrecut împreună decât celălalt. Într-o astfel de situaţie, dacă ambii parteneri nu reuşesc să-şi comunice nevoile asertiv, necondiţionant, cu centrare pe sine, va apărea o interacţiune de tipul şoarecele şi pisica, urmărire-distanţare, în care cel cu nevoia mai crescută de intimitate îl va presa, învinovăţi, acuza pe celălalt pentru a-şi satisface nevoia, iar ultimul se va retrage, se va izola comportamental şi emoţional. Ca reacţie la acest comportament, partenerul cu nevoia mai scăzută de contact va ajunge în final să se retragă mult mai mult decât îi cerea nevoia sa iniţială. Interacţiunea urmărire-distanţare este aşadar extrem de frustrantă pentru ambii parteneri pentru că nici unul dintre ei nu primeşte atât cât îşi doreşte.

Funcţionarea într-un cuplu cu dinamică urmărire-distanţare se complică şi pentru că, dincolo de nevoia afirmată (într-o manieră inadecvată, ce e drept), există şi reversul acesteia, nevoia contrară, dar reprimată. Astfel, partenerul cu o nevoie de intimitate mai crescută are o nevoie de independenţă reprimată şi partenerul cu o nevoie de independenţă mai crescută are o nevoie de intimitate reprimată. Nevoile reprimate sunt de obicei proiectate asupra partenerului. În interacţiune, fiecare partener îşi exprimă atât propria nevoie afirmată, dar ia asupra sa şi nevoia reprimată a partenerului. Astfel, cel care doreşte mai multă intimitate se va exprima cât pentru două persoane, iar cel care doreşte mai multă libertate o exprimă, de asemenea, atât pentru sine, cât şi pentru partenerul de cuplu. Virulenţa exprimării şi distructivitatea emoţională cresc, prin urmare.

Ciclul urmărire-distanţare poate continua astfel multă vreme, devenind definitoriu pentru dinamica de cuplu şi conducând la ambii parteneri la dezamăgire crescândă şi eroziune emoţională.

Ieşirea din ciclul urmărire-distanţare se poate face prin conştientizarea nevoilor de relaţie şi identificarea unor modalităţi conciliante asertive de împărtăşire a nevoilor şi emoţiilor fundamentale. Exprimarea adecvată a nevoilor creează spaţiu atât pentru exprimarea nevoilor afirmate, dar şi pentru conştientizarea nevoilor reprimate. De asemenea, exprimarea de sine autentică conduce şi la o altă dinamică de cuplu în care fiecare partener, conştientizându-şi atât nevoie de intimitate, dar şi pe cea de independenţă, le va exprima la intensităţi diferite, în momente variate. Aceasta face ca ”dansul” celor doi să nu mai fie o urmărire şi distanţare, ci unul variat, cu momente de apropiere, distanţare, constanţă în distanţa emoţională, schimbare de sens şi intensitate a nevoilor. Unul mult mai satisfăcător pentru ambii parteneri de cuplu.

Bibliografie:
Greenberg, Leslie, Terapia centrată pe emoţii, Ed. Gestalt Books, Bucureşti, 2014

Lauda care foloseşte şi cea care nu foloseşte


laudaLaudele şi criticile sunt modalităţile principale educative utilizate de părinţi şi profesori. Ideea e că, de multe ori, ele se vor educative dar, prin felul în care sunt formulate şi utilizate, se transformă doar în modalităţi de control.

Lauda, modalitate de control?! Da, lăudând într-o anumită manieră, generalizant şi excesiv, acest instrument ajunge să-l facă într-un fel dependent pe copil, care începe să se conformeze prescripţiilor pentru a primi încurajările obişnuite. Educaţia nu trebuie să aibă însă ca scop dezvoltarea conformismului, ci crearea unor personalităţi armonioase, dotate cu o serie de cunoştinţe şi abilităţi, care să fie capabile să se adapteze optim diverselor medii pe care le traversează.

Lauda nu e rea în sine. Dimpotrivă, dintre laudă şi critică, e preferabilă prima. Însă, ca o laudă să folosească într-adevăr copilului e necesar să fie formulată prin centrare pe rezultatele acestuia, pe modalităţile utilizate pentru a le atinge precum şi pe efortul investit. Prin urmare, lauda constructivă e de fapt un feed-back, unul pozitiv şi cu elemente de oglindire nuanţată pentru copil. Exemple de astfel de laude sunt: ”Bravo! Ai rezolvat exerciţiul în timpul stabilit şi ai descoperit şi o modalitate mai scurtă de a găsi soluţia la subpunctul x”, sau : ”Felicitări! Ai scris corect şi frumos”, sau: ”E de apreciat efortul pe care l-ai depus pentru a realiza proiectul la geografie. Sunt mândru de tine!” etc.

Fiecare dintre laudele anterioare arată nivelul rezultatelor obţinute, surprinde nuanţe ale sarcinii realizate şi, de asemenea, copilul este felicitat pentru acestea.

Lauda care nu foloseşte e nediferenţiatoare în privinţa sarcinii şi rezultatelor obţinute şi generalizată la nivelul personalităţii copilului, ca de exemplu: ”Eşti un copil minunat!” sau ”Eşti un copil foarte cuminte!” etc. Astfel de laude ating într-adevăr egoul copilului, care se simte flatat, dar, undeva în profunzimile lui, orice copil sau om expus la o laudă de genul acesta simte o uşoară disonanţă datorată caracterului generalizant al laudei – de la un fapt concret se fac afirmaţii generale, despre personalitate. Orice copil ştie în sinea lui că nu este întotdeauna ascultător sau inteligent sau minunat! Sau, dacă nu ştie, e periculos să-i construim noi asemenea scheme care, chiar dacă sunt pozitive, tot restrictive sunt!

Câţi dintre părinţi sau profesori laudă corect?! Vă propun, dacă faceţi parte din una dintre cele două categorii (sau din amândouă), să fiţi atent la modalitatea în care lăudaţi şi să meditaţi la utilitatea a ceea ce spuneţi. Nu ar fi rău să vorbiţi şi cu copilul, întrebându-l dacă şi cum îi foloseşte lauda dvs. Şi, dacă vă veţi trezi în situaţia de a vrea să vă schimbaţi modalitatea de încurajare, vă propun să vă creşteţi treptat şi cu răbdare conştienţa şi prezenţa, pentru a putea implementa un stil mai util de a lăuda. Baftă!

Cum să ieşim din ”ziua cârtiţei”?


trezireMulţi oameni îţi petrec viaţa într-o perpetuă ziuă a cârtiţei (notă: ziua cârtiţei este numele unui film în care personajul principal trăieşte aceeaşi zi o bună bucată de vreme). Aceleaşi lucruri de făcut, zi de zi, an de an. Pentru că sunt responsabilităţi pe care le avem şi, chiar dacă ni le-am asumat, le percepem uneori ca pe nişte încorsetări (veşnicele ”trebuie”). Cum mai poate fi resimţită viaţa în astfel de condiţii? Cum să mai avem senzaţia că noi ne trăim viaţa, iar nu viaţa ne trăieşte pe noi?

Conştiinţa umană are fantastica calitate ce ne permite să ne dedublăm în eul observator şi eul observat. În fapt, senzaţia de repetitiv este trăită la nivelul eului observat, care tot face lucruri, face lucruri … .

Momentele în care ”observatorul” intră în scenă sunt rare şi, poate din acest motiv, uşor stranii. Dar viaţa la acest nivel nu are cum să fie repetitivă, ea e în permanenţă simţită ca proaspătă, indiferent de ceea ce facem în realitatea noastră imediată.

Ne conectăm cu obseratorul din noi fie fulgurant, aparent spontan, fără a ne dori neapărat să facem aceasta şi e ca şi cum am ”sări” într-o altă dimensiune, fie în momentele noastre de linişte, de a sta cu noi, într-un contact profund cu fiinţa noastră şi atunci simţim vibraţia constantă a vieţii. Pentru că atunci suntem însăşi viaţa.